Games educacionais cognitivos

Games educacionais cognitivos

Marcelo Armony, Psicólogo

 

Pergunte-se a uma criança se ela prefere estudar ou jogar. Se ela gosta de joguinhos de computador. A resposta é facilmente presumida. O enorme interesse das crianças e jovens de hoje por atividades no computador, entre as quais os games, é senso comum. A discussão sobre se isso faz bem ou faz mal, melhora ou não a cognição, torna a criança mais violenta ou menos violenta, ou se a torna mais ou menos apta à vida social, estende-se em diferentes espaços, formais e informais. As rápidas transformações tecnológicas de nosso tempo propiciam novidades na área da informática em crescente velocidade, e os diversos públicos vão sendo arrebatados e incluídos nesse fluxo.

Reuven Feuerstein iniciou o desenvolvimento de sua teoria e de sua metodologia em meados do século passado, a partir de uma experiência com crianças e jovens provenientes do holocausto, quando da formação do Estado de Israel, inaugurando o desenvolvimento da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) [4].

A respeito do início da EAM, relatou Feuerstein:

 

Insight Inteligência - artigos e ensaios fora da curva

Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentração e depois em prisões nazistas. A guerra acabou e me dediquei às crianças sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel depois de passarem três, quatro anos nos campos de concentração. Seus pais haviam morrido em câmaras de gás. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos oito, nove anos de idade. Eu não podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos trabalhando com essas crianças. Não conseguiam organizar o pensamento, nem suas ações. Uma noite, em Jerusalém, um dos meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e então começamos a ler filosofia juntos. A mudança era possível. Hoje essas crianças tornaram-se homens e mulheres inteligentes e dignos.

(FEUERSTEIN, 1994, apud GOMES, 2002, p. 72)

 

No site oficial do International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP) [6] pôde ser encontrado, a respeito da EAM:

 

A Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) descreve uma qualidade especial de interação entre um aprendiz e uma pessoa a quem chamaremos “mediador”. A teoria da EAM de Feuerstein identifica duas formas básicas de interação: aprendizagem direta e aprendizagem mediada. A aprendizagem direta inclui a exposição não mediada do organismo a estímulos do ambiente, incluindo objetos, eventos, textos, gravuras e outros. […] a inclusão de um mediador humano pode mudar a situação de aprendizagem direta para a de aprendizagem mediada […]. O mediador […] intervém no processo de aprendizagem colocando-se entre o aprendiz e o estímulo e entre o aprendiz e a resposta. O mediador seleciona, muda, amplifica e interpreta tanto o estímulo que chega ao aprendiz como as respostas do aprendiz […].

(ICELP BASIC THEORY, WHAT IS MLE, tradução nossa, apud ARMONY, 2010)

 

A teoria da EAM possui alguns critérios de mediação1 específicos listados [4]. A aprendizagem mediada tenderia a tornar a inteligência mais flexível.

Feuerstein também postulou a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE), que constitui, junto com a EAM, os fundamentos da Teoria de Feuerstein [4]. Em Feuerstein, “[…] o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças, assim como dotado de um potencial e de uma propensão natural para a aprendizagem”2. A modificabilidade diz respeito à flexibilidade, à plasticidade mental. A estrutura cognitiva poderia, então, tornar-se mais flexível.

Quando entrei em contato com a metodologia da EAM, em uma palestra seguida de uma vivência de mediação, realizada pelo Núcleo de Desenvolvimento do Potencial Cognitivo (NDPC)3, na Universidade onde eu, à época, lecionava, no curso de Psicologia, fiquei com duas fortes impressões: 1. Era possível tornar-se mais inteligente; 2. A concepção relativamente estática que eu tinha de mim, como “um indivíduo razoavelmente inteligente”, me levava por um caminho não tão eficaz. Eu vinha tentando desenvolver minha inteligência focando mais na assimilação de conhecimento, de conteúdo, do que nos processos mentais que potencializam o processamento da informação. A partir de então, passei a me considerar como “um indivíduo com uma inteligência em expansão”. Busquei familiarizar-me com a metodologia da EAM, completei cursos de formação e, entre os efeitos que pude perceber, posso citar maior eficácia na realização de tarefas, incremento na capacidade de memorizar e de raciocinar e melhor desempenho na área acadêmica, laboral e cotidiana. Vislumbrei, então, uma possibilidade de melhoria no sistema educacional.

Após um período aplicando a EAM, tive a oportunidade de utilizar a metodologia com estudantes da rede pública, mediando diversos tipos de jogos e brincadeiras. Resultados observados em alunos, nesse trabalho, no que diz respeito à cognição, apontaram para um aumento de complexidade e abstração no pensamento [1].

Atualmente, coordeno o projeto Games Educacionais Cognitivos (GEN)4, por mim idealizado, que se desenvolve no âmbito da Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro (CPTI/FAETERJ-Petrópolis/FAETEC). Nesse projeto, desenvolvem-se softwares educacionais que visam propiciar a flexibilização cognitiva, a plasticidade mental, nos usuários. O projeto ainda não entrou na fase de verificação do efeito sobre a plasticidade mental dos usuários dos games. No entanto, pode-se dizer que efeitos no modo de encaminhar o pensamento, sobre integrantes do projeto que estão trabalhando com a metodologia ao desenvolver os games, já começam a apontar para uma relação positiva entre esse trabalho e o incremento da flexibilidade cognitiva5.

Gomes [3], buscando estabelecer um quadro classificatório dos softwares, levando em consideração sua postura com relação à aprendizagem, relaciona, dentre eles, os softwares mediadores:

 

Softwares Educativos que, além de transmitirem o conteúdo e interagirem com o educando no seu processo de construção do conhecimento, têm como objetivo central mobilizar e alterar o processo de aprendizado do próprio educando, mediando padrões de raciocínio que melhorem seu processo de aprendizagem. (GOMES, 2001, p. 121)

 

No projeto GEN há a proposta de se criarem softwares educacionais – nesse caso, em formato de jogos – que possam propiciar uma transformação no processo de aprendizado do educando, tal como citado anteriormente sobre os softwares mediadores. Por um lado, a partir das teorias de Feuerstein [2,4,6], somadas às elaborações de Gomes [3,4,5] e ao registro sobre mediação de jogos de Armony [1], e, por outro lado, contando com a criatividade e as contribuições dos alunos sob minha orientação, bem como a de outros professores na parte tecnológica, pedagógica ou nos conteúdos trabalhados nos games, vêm sendo construídos softwares educacionais em formato de jogos, que pretendem expandir a inteligência do usuário, torná-la mais plástica, com a introdução de uma espécie de mediador virtual, que realiza perguntas sobre os processos de pensamento relacionados às tarefas ou, ainda, aos desafios, presentes nos games; perguntas que procuram simular as que um mediador humano poderia fazer. Vale ressaltar, no entanto, que não considero que um mediador virtual possa vir a tomar o lugar de um mediador humano, mas sim que os games educacionais cognitivos possam vir a se configurar como bons auxiliares nos processos de mediação humana6. A respeito da interação entre professor, software e aluno, escreve Gomes que “[…] certos softwares educacionais podem atuar como ferramentas que se acoplam de forma imbricada na ação docente de mediação junto ao aluno, abrindo potenciais para uma alteração significativa na atuação profissional docente”7.

Ao investigar a influência da EAM no que diz respeito aos níveis de estresse dos mediados [1], teci elaborações sobre a importância de um ser humano mediador que procura ajudar e, pode-se dizer, cooperar com seu mediado. Pode-se dizer também que o direcionamento ético do projeto GEN passa por uma ênfase na cooperação, ao invés da competição, uma vez que o mediador virtual impulsionaria e cooperaria com o usuário a passar de fases, obter mais pontos etc. O mediador virtual poderia propiciar, nesse sentido, atitudes cooperativas, aos mediadores/professores e mediados/estudantes que viessem a com ele interagir – por meio de sua própria “atitude mediacional cooperativa”. Essa “atitude mediacional cooperativa” do mediador virtual poderia se estender aos alunos e através dos professores.

A seguir, relaciono três dos projetos do GEN em fase final de desenvolvimento ou concluídos:

 

Símbolo do Projeto GEN – Games Educacionais Cognitivos

A elaboração do símbolo foi realizada junto com um aluno de graduação da FAETERJ8. Seu desenvolvimento é parte de seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que está sendo por mim orientado. O globo como uma bola de frescobol e a luz do sol nascente procuram representar ludicidade, cooperação, abrangência e renovação.

 

Sítio Eletrônico: GEN – Games Educacionais Cognitivos

Esse site está sendo desenvolvido para alocar os Games Educacionais Cognitivos (no TCC do mesmo aluno que desenvolveu o símbolo do projeto, já citado) bem como se destina a promover visibilidade e informação atualizada sobre o projeto.

 

Software Educacional: Jogo da Força9

Tomando como fundamento o tradicional Jogo da Forca, este game enfoca o raciocínio lógico e integra o Projeto GEN – Games Educacionais Cognitivos. A mudança do nome, de “Forca” para “Força”, deve-se à mudança intencional de um personagem sendo enforcado, no jogo tradicional, para um personagem conquistando metas (ao ar livre, em ambientes na Natureza), que demandam certa força, vontade ou “energia”, conforme o jogador vai acumulando acertos.

Com a finalização do primeiro protótipo de Game Educacional Cognitivo (Jogo da Força) deverá ser iniciada a fase de avaliação deste.

Concluindo o presente trabalho, é possível que os games educacionais cognitivos venham a se configurar como um bom auxílio à educação, ajudando a enfocar os processos mentais e a cooperação, bem como a difusão desse enfoque.

 

O autor é professor da Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro (CPTI/FAETERJ-Petrópolis/FAETEC) e Doutorando em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia pela UFRJ.

armony.marcelo@gmail.com

 

NOTAS DE RODAPÉ

 

  1. Para detalhes sobre os critérios de mediação da EAM, ver Gomes, 2002.
  2. Gomes, 2002, p. 66.
  3. Centro de formação autorizado pelo ICELP.
  4. O termo games educacionais cognitivos foi elaborado para indicar o tipo de games em construção no Projeto GEN.
  5. Vale observar que um dos alunos integrantes do Projeto GEN, Thiago Tavares Magalhães, foi ganhador do Prêmio Jovem Cientista 2012 (terceiro lugar para alunos de graduação), e teve como orientador um dos professores integrantes do Projeto GEN, prof. Eduardo Krempser da Silva.
  6. Sobre o processo de mediação humana na utilização do computador, ver Gomes, 2001.
  7. Gomes, 2007, p. 396.
  8. Hugo Leonardo da Silva Santos.
  9. Professores integrantes do game Jogo da Força: Marcelo Armony (coordenador) e Eduardo Krempser da Silva. Alunos envolvidos (desenvolvedores) do game Jogo da Força: Thiago Tavares Magalhães e Carina da Cruz Teixeira. Professora colaboradora com o banco de palavras: Juliana Elias de Mayrinck Karl.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

[1] ARMONY, M. A Experiência de Aprendizagem Mediada e sua influência no nível de estresse em escolares em um centro de apoio pedagógico. 97 f. Dissertação (Mestrado em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia). Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/HCTE/COPPE/IQ/IM). Rio de Janeiro, RJ, 2010.

[2] FEUERSTEIN, R. Inteligência se aprende. Entrevista concedida a Gisele Vitória. Isto É, nº 1.297, p. 5-7, 10 ago. 1994.

[3] GOMES, C. M. A. Em busca de um modelo psico-educativo para a avaliação de softwares educacionais. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2001.

[4] _______. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Artmed Editora. Porto Alegre, 2002.

[5] _______. Softwares educacionais podem ser instrumentos Psicológicos. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Vol. 11, n 2, p. 391-401, Jul/Dez 2007. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pee/v11n2/v11n2a16.pdf. Acesso em: 5/5/2011.

[6] ICELP. Research – Basic theory. Disponível em: <http://www.icelp.org/asp/Basic_Theory.shtm>. Acesso em: 23 ago. 2010.

 

 

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